MATEO - Mannheimer Texte Online
Hansmeier: Hypermediale Programme
28 Helm von Faber (1983/84) differenziert zwischen
Instrumental- und Objekttexten (Informationstexte). Instrumentaltexte sind speziell für
den Fremdsprachenunterricht konzipiert, und dienen vor allem dem Verdeutlichen und
Einüben des Sprachsystems, Objekttexte sind die für den Muttersprachler produzierten
Texte wie z.B. Spielfilme, Nachrichten etc. Das Video hat für ihn nur eine
Sekundärfunktion im Fremdsprachenunterricht. Er schlägt vor, Videos unter ganz
bestimmten Aspekten zu untersuchen, wie z.B. Sprecher, Beziehung, Ort, Zeit, Dauer etc.
Für Christoph Edelhoff (1986), anders als für Helm von Faber, nehmen Videos eine
Primärfunktion im Fremdsprachenunterricht ein. Sie sind Träger authentischer
landeskundlicher und sprachlicher Informationen und bringen dadurch Authentizität in den
Unterricht. Als Übungen sollen die Lerner das verbale und nonverbale Sprechverhalten
beachten, Argumente sammeln, Diskussionen führen, Kritiken und Zusammenfassungen etc.
schreiben. Rolf Ehnert (1977, 1983/84) sieht in dem Medium Video ein Lernmittel, das
lehrerunabhängiges Lernen (autonomes Lernen) ermöglicht. Der Lehrer organisiert,
informiert, entwickelt Arbeitsaufgaben und berät in sprachlicher und landeskundlicher
Hinsicht. Die Lerner produzieren im Fremdsprachenunterricht in Gruppenarbeit eigene
Videos, wobei sie in mehrfacher Hinsicht in der Fremdsprache kommunizieren: in der Gruppe,
vor der Kamera, bei der Vorstellung im Plenum. Hans-Ludwig Bauer (1980) setzt das Video
als Unterrichtsdokumentation ein. Beim ‘video-learning’ dient das Video zur
Lernkontrolle. Die Unterrichtsaufzeichnung dokumentiert den Lernfortschritt der Lerner.
Das Material wird von den Lernern in einem selbst gesteuerten und im Mitschnitt
korrigierten Unterrichtsgespräch analysiert.
Helle Alrø (1986), Inge Schwerdtfeger (1989) und Renate Röllecke (1991) entwickelten
Konzepte für einen kritisch-kommunikativen Unterricht mit Filmen. Inge Schwerdtfeger
(1989) sieht in Filmen eine eigenständige Textsorte, die filmspezifische und adäquate
Übungen (optische Wahrnehmungsübungen, Einführung in die Filmanalyse) verlangt. Filme
sprechen die Lerner emotional an, es werden ihnen Möglichkeiten zur Identifikation
gegeben und sie werden dadurch Teil des Filmerlebnisses. Filme sind motivationsfördernd
und begünstigen hedonistisches Lernen. Helle Alrø (1986) plädiert für eine Integration
der Medienpädagogik in den Fremdsprachenunterricht. Für sie sind Filme nicht nur
Unterrichtsmittel, die unreflektiert rezipiert werden, sondern auch Teil der
fremdsprachigen Wirklichkeit. Der Lerner muß lernen, die meinungsbildende Funktion dieses
Medium zu erkennen, es kritisch zu hinterfragen und gesellschaftlich zu interpretieren.
Renate Röllecke (1991) sieht in der Medienkritik einen unverzichtbaren Bestandteil des
Fremdsprachenunterrichts, um Medien sinnvoll in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren
und zu nutzen. Meinungsbildende Medien müssen von dem Rezipienten kritisch entziffert
werden und die dazu notwendigen Analyse-Mittel im Unterricht vermittelt werden.
29 Siehe auch Hans Ludwig Bauer (1983) und Rolf Ehnert (1993). "Die komplexe Sprachwirklichkeit und landeskundliche Gesamtheit, die Umgebung in der Menschen handeln, wie sie gekleidet sind und sich bewegen, ihre Sprache, Gestik, Mimik sind lediglich mit Film oder Videoband einzufangen und wiederzugeben" (1993: 135).
30 S. Lonergan (1987), Schwerdtfeger (1989), Stempleski/Tomalin (1990), Röllecke (1991), Brandi (1995).
31 Bei der Definition des Films als Text wird nicht von dem traditionellen Textbegriff, der durch schriftliche und mündliche Redeeinheiten definiert ist, sondern von einem erweiterten Textbegriff ausgegangen, der von Ingrid C. Schwerdtfeger über die Verbindung Zeichensystem auf den Film übertragen wurde. "Wenn Schülern im Fremdsprachenunterricht ein Gebrauchstext oder ein literarischer Text vorgelegt wird, erwarten wir von ihnen eine Deutung des Textes. Sie erfolgt aufgrund der Sprache des Textes, seiner Stilelemente etc.. Wir können sagen, die Schüler müssen das Zeichensystem, das der Text bildet, entschlüsseln. Ein Film ist nun ebenfalls ein Zeichensystem, allerdings von eigener Art. Es enthält ikonische Zeichen (Bilder) und lautliche Zeichen (Sprache, Geräusche, Musik). [...] Es ist also möglich, über die Brücke ‘Zeichensystem’ den Begriff des Textes auf den Film auszuweiten" (Schwerdtfeger 1983: 95).
32 Bei dokumentarischen Produktionen wird nach den Dreharbeiten das gefundene Material nach bestimmten Absichten geordnet: Bilder und Interviews werden montiert und Kommentare und Musik hinzugefügt.
33 S. dazu Karl Esselborn (1991).
Um nur einige dieser Filme zu nennen: Gabi und Frank, Claudia und Peter, Berufssprache
Deutsch, Alles Gute, Die Krönung der schönsten Stunden, Locke und
Dabbe proben die Verständigung, Geschäftskontakte, Geschäftsverhandlungen, Angenehmen
Aufenthalt.
34 Für Deutsch als Fremdsprache gibt es bis jetzt nichts Vergleichbares auf dem Markt, weder im In- noch im Ausland. Im Rahmen der Lehrwerke ist auf den Sprachlehrroman Die Suche zu verweisen. Dieses Lehrwerk, das 1994 im Langenscheidt-Verlag erschien, wurde für Lerner (Erwachsene und Jugendliche ab 16) ohne Vorkenntnisse konzipiert. In diesem Lernroman suchen und verfolgen Herr Schlock und Herr Gröger eine mysteriöse Frau namens Zaza.
35 Cliffhanger bedeutet, daß die einzelnen Episoden im Moment größter Spannung enden.
36 Das Hypertextsystem wird ausführlich in Kapitel 2.3.1 dargestellt.
37 Bei den Fehleranalysen unterscheidet man zwischen Richtig/Falsch-Antworten und differenzierten Antwortverarbeitungen. Die Richtig/Falsch-Antworten bieten dem Lerner keine Auswertung seiner Eingabe anbieten, wie z.B. "I am sorry, but your answer is wrong" (Rüschoff 1986: 54). Diese Art der Antwortverarbeitung ermöglicht es dem Lerner nicht, die Fehlerquellen und im nächsten Schritt die richtige Lösung zu finden. Differenzierte Antwortverarbeitungen erfassen richtige und falsche Antwortteile, und sie reagieren auf den Input des Lerners durch visuelle Hinweise. Diese Fehleranalyse motiviert den Lerner eher, über das als Falsch Angezeigte zu reflektieren und nach Erklärungen der Fehler zu suchen. Darunter fällt z.B. der Buchstabenvergleich, der auf entdeckte orthographische Fehler hinweist. Das Lernprogramm TUCO (Tutorial Computer), das an der Ohio State University entwickelt wurde, verwendet z.B. die partielle Antwortverarbeitung. Die bei den einzelnen Aufgaben möglichen und zu erwartenden Fehler werden vom Autor antizipiert und im Programm gespeichert. Bei jedem Lösungsversuch des Lerners wird die Antwort auf die antizipierten Falschantworten untersucht, und je nach Input wird eine entsprechende Erklärung der Fehlerursache aktiviert.
38 Ein Beispiel dafür ist das im Jahre 1982 entwickelte Vokabelprogramm The Linguist. Mit diesem Programm werden die verschiedensten Sprachkombinationen, wie z.B. Englisch/ Deutsch Vokabeln ‘gedrillt’.
39 Ein Beispiel ist das Deutschprogramm TUCO, in dem spezifische grammatische Probleme präsentiert werden und deren Anwendung geübt wird. Für eine detailliertere Beschreibung siehe Neuner (1985: 31 ff).
40 Dieses Springen innerhalb eines Programmes
erfolgt entweder automatisch, oder es wird dem Lerner wahlweise angeboten. Die
automatische Verzweigung orientiert sich an den Lernerleistungen. Der Lerner hat mit
seinen Lösungsversuchen gezeigt, daß er das Einzuübende verstanden und dementsprechend
erfolgreich gemeistert hat, und somit leitet das Programm ihn zu einer Übung, die in
ihrem Schwierigkeitsgrad gesteigert ist. Ist jedoch das Gegenteil der Fall und der Lerner
ist mit einer Übung überfordert, was aus seinen Antworten ersichtlich wird, führt das
Programm ihn automatisch zu einer seinem Leistungsniveau entsprechenden Übung. Diese
Technik des Verzweigens (Branching) erlaubt dem Programm, sich jeweils an die Bedürfnisse
des Lerners anzupassen. Für die Lerner bedeutet dies ein Vermeiden von Frustration und
kein Aufkommen ‘tödlicher’ Langeweile; sie verlassen die Lernphase mit einem
Gefühl des Erfolges und der Erkenntnis über den eigenen Wissensstand.
Dieses ‘alte’ Lernen mit einem neuen Medium hat auch seine Berechtigung, solange
der Computer nicht nur in dieser Weise genutzt und in den Unterricht integriert wird. Carl
Berger erklärt, daß "[...] technology often works best for us when we use it for
those teaching activities that are routine or even troublesome, freeing up our time to
extend or expand on the areas of teaching that we enjoy" (1992: 2).
41 Beispiele für Abenteuerprogramme sind Castaway und Spion. In Spion spielt der Computer die Rolle des Agenten, und die Aufgabe für die Lerner besteht darin, den richtigen Weg vom Flughafen in Westberlin in das Stadtzentrum zu finden. Um diesen Weg zu finden, muß der Lerner Fragen stellen und Anweisungen geben. Nebenbei soll er auch auftauchende Hinweise deuten, um so an die geheimen, für ihn so notwendigen Informationen zu gelangen. Das Programm akzeptiert nur vollständige Sätze, entweder in der Form einer Frage oder eines Befehls. Ausschließlich textgestützte Abenteuerspiele sind Textlabyrinthe, die als mazes bezeichnet werden. Ein solches Textlabyrinth besteht aus vielen Textteilen, die miteinander in Verbindung stehen, und jeder dieser Textteile fordert den Lerner auf, eine Entscheidung zu treffen. Andere Computerspielprogramme sind zum Beispiel Facemaker und Photofit. In Photofit erscheint ein Gesicht auf dem Bildschirm, z.B. mit der Anzeige, daß dies ‘Bill Bolt the burglar’ sei. Die Lerner schauen sich das Gesicht so gründlich an, daß sie in der Lage sind, es durch Adjektive genauer zu beschreiben.
42 Beispiele für gelungene Simulationsspiele sind SimCity, SimEarth und Ökopoly, die zwar nicht speziell für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht entwickelt wurden, aber in fortgeschrittenen Kursen, z.B. in DSH (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulgang ausländischer Studienbewerber)-Kursen eingesetzt werden könnten. In SimCity müssen die Spieler, in der Rolle des Bürgermeisters, eine Stadt in der Prärie bauen und dafür sorgen, daß die Einwohner glücklich sind.
43 Cloze ist ein Übungsprogramm, in welchem die Worte eines Prosatextes in bestimmten Abständen, die von dem Lerner vorher bestimmt werden, gelöscht werden. Um diesen Text zu rekonstruieren, muß der Lerner die für die Leerstellen passenden Wörter finden. Higgins (1982) weist darauf hin, daß die als jumber und cloze bezeichneten Übungsformen bei der Arbeit zum Lese- und Strukturverständnis nützlich und hilfreich sind und durch den Computer wesentlich effizienter eingesetzt werden können als in gedruckter Form. Bei diesen Textbearbeitungs- und -manipulationsprogrammen ist der Unterschied und der Vorteil des Computerprogrammes zu Printmedien deutlich zu erkennen. Der Computer hat die Fähigkeit, Wörter, Sätze, Textabsätze oder ganze Texte zu zerwürfeln, und die Aufgabe des Lerners ist es, diese Teile wieder zusammenzusetzen.
44 Eine Dokumentation zum computergestützten Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht wurde 1992 von Hans-Herbert Räkel und Thomas Steinfeld herausgegeben. Die Autoren dieses Bandes geben eine ‘kritische Übersicht’ und resümieren: "Die Programme für Deutsch als Fremdsprache, die heute auf dem Markt erhältlich sind, rechtfertigen die Ausgaben für ein Computerlabor noch nicht" (1992: 167).
45 1995 erschien ein multimediales LexiROM, das den Rechtschreibduden, den Fremdwörterduden, das Herkunftswörterbuch und den Duden der sinn- und sachverwandten Wörter beinhaltet (Bibliographisches Institut & Brockhaus).
46 Offline-Datenbanken stehen dem Lerner in Form von CDs zur Verfügung, die er über das CD-ROM Laufwerk des Computers aktiviert.
47 Ich unterrichtete im Herbst 1996 und Frühling 1997 je einen Landeskundekurs "LandeskundeI/II: The culture of the German-speaking countries", in den ich das WWW und E-Mail (elektronische Post) integrierte. Zur Vorbereitung der im Kurs behandelten Themen konsultierten die Studentinnen das WWW und brachten die gefundenen WWW-Leitseiten ausgedruckt mit in den Unterricht. Für das mündliche bzw. schriftliche Referat waren mindestens zwei WWW-Leitseiten als Quellen anzugeben. Wenn die Studentinnen etwas besonders Interessantes gefunden hatten, wurde diese Leitseite im LRC (Language Research Center) am Tag des Referates gemeinsam betrachtet.
48 In den offenen moderierten Diskussionsgruppen Teenage Life und Deutsch wurden z.B. Themen wie School rules und Native Americans diskutiert, Deutsch hat monatlich wechselnde Themen, zu denen sich jede Deutschklasse und jeder Deutschinteressierte äußern kann.
49 Es existieren bis jetzt Themenkonferenzen zum kreativen Schreiben im Englischunterricht, in der deutsche und amerikanische Lernergruppen in der jeweiligen Fremdsprache miteinander kommunizieren. In The society of the Holocaust erarbeiten deutsche und amerikanische Schüler anhand von Befragungen, Archiv- und Literaturrecherchen einen Überblick über die Geschichte dieser Zeit. Die Themenkonferenz Die deutsche Einheit bietet eine landeskundliche Exkursion in das ‘neue’ Deutschland. Schüler reflektieren, denken über die Ereignisse, die Chancen und die Veränderungen nach, die sich für West- wie Ostdeutsche ergeben haben. Die Themen-konferenz Migration ist ein neues Angebot, und beschäftigt sich mit der Wanderungsbewegung in Deutschland und in den USA.
50 MOO steht für MUD Object Oriented. Es handelt sich um ein Internet-Werkzeug, daß den Benutzer befähigt, mit anderen Benutzern in virtuellen Umgebungen, wie z.B. Cafés oder Wohnungen, zu kommunizieren. Sie können auch neue Räume kreieren. Siehe Roger Harrison (1996) für eine ausführliche Beschreibung
51 Das internationale Electronic-Mail-Tandem-Netz besteht aus vielen Hochschulen (überwiegend europäischen und einigen außereuropäischen), die Studierende zu "elektronischen Tandems" zwecks Sprachenlernens zusammenbringen. Dieses Projekt wird seit 1993 von Helmut Brammerts am Seminar für Sprachlehrforschung der Ruhr-Universität Bochum koordiniert.
52 Siehe hierzu Helmut Brammerts/Little, Davids (1996).
53 Vannevar Bush war Berater von Präsident Roosevelt und Direktor des Office of Scientic Research and Development. Er unterstützte führende amerikanische Wissenschaftler bei der Übertragung von Wissenschaft auf Kriegsführung.
54 Rainer Kuhlen führt den Begriff der informationellen Einheit ein, differenziert dann noch zwischen informativen und referentiellen Teilen. Durch diese Beziehung will er auf die Funktion der Erarbeitung und Nutzung von Informationen hinweisen. Zur weiteren Diskussion siehe Rainer Kuhlen (1991: 79-81).
55 Vannevar Bush gibt das folgende Beispiel, um sein Konzept zu erläutern: "The owner of the memex, let us say, is interested in the origin and properties of the bow and arrow. Specially he is studying why the short Turkish bow was apparently superior to the English long bow in the skirmishes of the Crusades. He has dozens of possibly pertinent books and articles in his memex. First he runs through an encyclopedia, finds an interesting but sketchy article, leaves it projected. Next, in a history, he finds another pertinent item, and ties the two together. Thus he goes, building a trail of many items. Occasionally he inserts a comment of his own, either linking it into the main trail or joining it by a side trail to a particular item. When it becomes evident that the elastic properties of available materials had a great deal to do with the law, he branches off on a side trail which takes him through textbooks on elasticity and tables of physical constants. He inserts a page of longhand analysis of his own. Thus he builds a trail of his interest through the maze of materials available to him" (Bush 1945: 107).
56 Ein weiterer wichtiger Vordenker von Hypertext ist Douglas Engelbart, der am Stanford Research Institute das System NLS/AUGMENT und die Computer-Maus als Eingabegerät entwickelte (Kuhlen 1991: 68-60).
57 Theodor H. Nelson beschreibt sein System Xanadu in "Literary Machines" (1981).
58 Theodor H. Nelson definiert Literatur (literature) als "a system of interconnected writings" (1981: 2/7).
59 Übersichten über experimentelle und kommerzielle Hypertextsysteme sind u.a. in Kuhlen (1991), Nielsen (1995), Schulmeister (1996) und Hahn/Künzel/Watzel (1996) enthalten.
60 Siehe Nielsen (1995).
61 Hervorhebung im Original.
62 Neben den elektronischen Texten finden sich auch Hypertext-Ansätze in gedruckter Form. Ein Beispiel für die Nicht-Linearität literarischer Texte ist Nelsons Buch Literary Machines. Nelson beschreibt es wie folgt: "This book is a hypertext, or nonsequential piece of writing. It is partly about hypertext, or nonsequential writing, and using a hypertext form will, I hope, help communicate some of the benefits of such writing" (Nelson 1981: Vorwort). Als weiteres Beispiel ist Arno Schmidts Buch Zettels Traum zu nennen. "Das Lesen von Zettels Traum bedeutet mehr Navigation als sequentielles Lesen" (Kuhlen 1991: 43).
63 Die Hypertext-Materialien sind mit Intermedia, einem hypermedialen Lernsystem entwickelt worden, dessen Projektförderung 1991 eingestellt wurde. Intermedia wurde 1985 von Andries Van Dam und dem Institute for Research in Information and Scholarship (IRIS) der Brown Universität entwickelt. Eine ausführliche Beschreibung befindet sich in Yankelovich, Haan et al. (1988).
64 Hervorhebung im Original.
65 Eine detaillierte Darstellung der Projekte befindet sich in Landow/Delany (1991), Yankelovich/ Meyrowitz (1991), Kuhlen (1991).
66 Eine ausführliche Beschreibung des Shakespeare-Projektes ist in Friedlander (1991) und Donaldson (1995) zu finden.
67 Eine ausführliche Beschreibung des Perseus-Projektes befindet sich in Crane/Mylonas (1991).
68 Eine detaillierte Beschreibung des Hypertextprinzips und seiner Elemente befinden sich in Lehrmeister (1996), Kuhlen (1991) und Nielsen (1991, 1995).
69 Es gibt keine Konventionen für die Benennung der Strukturelemente; die Begrifflichkeiten variieren in Abhängigkeit der jeweiligen Hypertext-Systeme.
70 Kuhlen (1991) nennt Pfade einen Kompromiß "zwischen dem vollständig freien Navigieren auf der Basis attraktiver Assoziationen und dem gezielten Retrieval entsprechend dem ‘Matching’-Paradigma. [...] Kompromisse nehmen in der Regel nicht nur die Vorteile der jeweiligen alternativen Positionen auf, sondern auch deren Nachteile. Gute Pfade dürfen also nicht so starr sein, daß sie dem Benutzer keine Alternative bieten, sie sollen aber nicht so offen sein, daß überhaupt keine hypertext-spezifische Kohärenz mehr entstehen kann. Wir sehen mit dem Konzept der Pfade eine wesentliche Anforderung an Hypertext erfüllbar, nämlich sowohl aus Autoren- als auch aus Benutzersicht kohärente (also semantische, thematisch und argumentativ stimmige) Teile von Hypertexten vorab zu erstellen bzw. sie zu erforschen oder sie, entsprechend aktuellen Bedürfnissen, erst zur Benutzungszeit aufzubauen. Daß die gesamte Hypertextbasis in sich nicht kohärent im texttheoretischen Sinn sein kann, leitet sich, wie wir gesehen haben, unmittelbar aus dem Hypertextkonzept insgesamt ab. Pfade können daher als die größtmöglichen kohärenten Elemente in Hypertexten angesehen werden" (1991: 147).
71 Siehe Kuhlen (1991: 142-160) für eine ausführliche Beschreibung dieser hypertextspezifischen Orientierungs- und Navigationsmittel.
72 Die beobachtete Orientierungslosigkeit des Benutzers wird besonders von Bernstein (1991) in Frage gestellt. Er gibt Beispiele von Autoren, die bewußt ein gewisses Maß an Desorientierung eingesetzt haben, um den Benutzer zum Nachdenken anzuregen, um so seine Konzentration und sein Engagement zu steigern. "In summary, mild disorientation can excite readers, increasing their concentration, intensity, and engagement. Hypertext can and do exploit the effects of disorienting elements to achieve three indispensable aims:
Severe and/or prolonged disorientation is uncomfortable, and should usually be reserved for special, unusual situations as in the post-modern fiction of Michael Joyce [Joyce 1990]. The complete absence of orientational challenges is dull and uncomfortable. A boring hypertext is every bit as bad as a confusing one" (Bernstein 1991: 295).